教育と嘘事

自慢ではないが、オレは人にものを教えるのが苦手である。

「教える」という以上、デフォルトの理解レベルにおいてそれは決して対等なコミュニケーションではない。理解レベルの劣る相手に、そのキャパシティーに合わせて物事を説明するということが苦手なのである。

どうしてもオレは、教えるべき情報を出来る限り詳しく具体的に正確な形で伝えようとしてしまうので、理解能力の劣る相手の場合、そのような情報はそもそも受容キャパシティーを超えているということになる。

これが、単に相手がその情報を識らないだけで、リテラシー的には対等以上である場合なら話は簡単である。オレの拙い説明でも、可能な限り情報が減衰したり劣化しないように努めることで、相手は説明の不備を補って理解してくれるからである。

であるから、リテラシーの低い大人が相手なら「なんでこんなこともわからない？」と苛立つことも出来るが、相手が子供の場合だと完全にお手上げである。そもそも知的能力や経験的実感において対等な相手ではないのだから、わからなくて当たり前だからである。今時の子供に勉強を教えられるほど物を識っているわけではないので、まあハナからオレに教えてくれと頼む奴もいないのが救いだが、少ない経験ながら子供に物を教えて上手く伝わったという記憶がない。

こういう枕を置いて何を語るのかと謂えば、タイトル通り「何故教育現場には虚偽が蔓延り易いのか」という問題である。

念の為に言い添えておくと、この問題性の立て方自体が乱暴であることは十分に自覚している。そもそも「教育現場に虚偽が蔓延り易い」という前提自体何ら根拠のない言明である(笑)。真面目に教育を考えておられる職業者の方からお叱りを受けても仕方がないだろうし、こういう言明は体感治安の問題と同様に単なる印象論でしかないことは事実だろう。であるから、実はこう特定して言い換えたほうが正確である。

「何故水伝の蔓延はまず教育現場から火が点いたのか」

これも「教育現場」と一般化しているが、要するにＴＯＳＳのような問題が何故発生するのかということである。ただ、今回のテーマに関しては、オレは教育学や教育問題にそれほど詳しくはないので、何分にも手持ちの考察材料は相当乏しい。遵って、かなりユルい考察である。その前提で、ちょっとした試論を語ってみようという趣向である。

たとえば以前リンクさせて戴いたFSM さんの「ほたるいかの書きつけ」でも、女性校長会問題の続報に絡めて、

私の狭い範囲の経験ですが、教師って、ウソを教えてはいけないということはとても強く思っているんですよね。

というふうに語られているが、何故「嘘を教えてはいけない」立場の職業者が易々と嘘そのものを教えてしまうのか、その辺のところを考えてみようということである。

冒頭で語ったように、理解レベルの劣る相手に物を教えるということは、当然ながら対等なコミュニケーションではない。であるから、教育というもの一般には通常のコミュニケーションスキルとは別のノウハウが必要になってくる。筋論としてはそうなるはずであり、教育学というのはそういうニーズに基づいた学問のはずである。

教育者ではないオレが最も間合いを取りにくいのは、子供の理解能力に合わせて期待される理解の程度を想定するということである。たとえば、小学三年生の子供に対してこれこれの事柄を教える場合、これこれこの程度に理解していればそれでよい、それ以上の事柄はこれこれこういう時期になってから更めて教えればよろしい、そういうふうに相手の理解レベルを設定して教えるのだろうから、年齢毎の子供の発達度のアベレージや一定のスパンにおける全体的な教育の体系を把握していなければ、子供に物を教えることは難しいはずである。

そこに何らカッチリした体系的なノウハウがなく、個々の教師の発意に一任されているのであれば、教育者というのは他の職種に比べて専門性の低い一般職にカテゴライズされる職業だということになるが、一応そんなはずはないと考えるべきだろう。子供に何かを教えるという行為は、大人に物を教えることと根本的に質の違うコミュニケーションであり、遵ってその為の専門性が要求されるはずなのである。

たとえばオレは一時期環境広報の仕事に携わっていたが、具体的な環境問題の知識なんか普通の人は識らないから、基礎から噛み砕いて説明する必要がある。それでも想定読者は大人なのだから、想定されるリテラシーを奈辺に設定するかというターゲット設定はそれほど難しい問題ではない。

オレと読者の間の相違は、それを識っているかいないかだけであって、文章読解のリテラシーそれ自体ではないからである。勿論、その範疇においても細かいリテラシーのグラデーションはあるが、それは大人の読解力というベースからの偏差でしかないから、根本的なコミュニケーションの質の違いというほどではない。何ら専門性を要求されずに妥当な推論が可能な事柄である。

しかし、これが子供相手ということになると、リテラシーの在り方が根本的に違うということになる。だから、大人に話すように子供に話すことは概ね効果的ではない。子供に対して大人の話をすると当然「よくわからない」という反応になるが、「よくわからない」ながらどの程度わかっているのかが問題になる。それはつまり、完全にはわからなくても、どの程度わかっていればよしとするのか、という問題でもある。

これを煎じ詰めれば、子供に物を教えるということは、子供にわかる意味内容を予め想定してそのように成形した情報を教えるということである。設定されたレベルの範囲内で理解していればそれで好いということである。これは、その理解度の設定が妥当であるのか、所期のレベルで理解しているかどうかをどのように判定するのか、そういう問題にも繋がってくるだろう。

それは「オレはこう思う」というオレ基準の価値観の問題ではなく、客観的な根拠に基づいて或る程度カッチリ体系立てられていなければ意味がない。それ故に、教師というのは、理想的に謂えば一種の専門職であるべきなのである。

以上の考察を踏まえて謂えば、教師が子供に教える情報は必ずオリジナルよりも劣化しているということになる。物事に関する情報というのは、客観的な根拠があって理路があって証明があって初めて真であると言い得るものである。しかしこれは知的・情緒的に成熟した大人の理解力が前提となるものであるから、子供に対してそのまま教えることは不可能である。それ故に、子供の理解力というものを前提にして、子供のキャパシティーに納まるように再構成した情報を教えるということになる。

まずそのような劣化した情報を教えておいて、子供のキャパシティーの拡張に応じてその劣化した情報を追々補完していくという形になるわけだから、そういう意味では当然ながら子供に複雑な情報を伝達することは出来ない。複雑な情報は、まず単純化して教えてから、子供の発達度に応じて詳細な細部を補完していくという形になる。

これはつまり、とくに初等教育においては、複雑な問題は中間項がスッポリ抜け落ちた形で子供に伝わるということになる。中間項が抜け落ちて至極単純化された結論が目的的に伝えられるわけである。ここまで語れば、言わんとするところの察しが附くだろうと思うが、中間項が抜け落ちて結論だけを伝えるという意味では、呪術やオカルトはとても重宝な喩え話として機能するということになる。

たとえば水伝で謂えば、「言葉を大事にしましょう」という至極単純化された結論さえ伝わるのであれば、何故大事にしなければならないのかという理路は一旦捨象されるのではないか。その理路がたとえ呪術紛いで問題含みの嘘事であったとしても、それはそれで問題とは見做されないのではないか。

それは、子供たちがもっと成長してからじっくり考えれば好いことだからである。況や言葉が現実に水に影響を与えるのかどうかなどは、かなりどうでも好い瑣事であるということになるだろう。それは子供達がもっと育ってから自然科学を学ぶ過程で批判し得る見識を身に着ければ好いことである。そういう意味で、水伝を採用した現場の教師たちは、水伝の内容が事実であるか虚構であるかには、殆ど関心を持たなかったのかもしれない。

水伝の場合、悪い言葉と良い言葉という対比があって、それが水という心のない物質に対しても物理的な影響を及ぼすという言説であり、それが写真という形で実感的にわかりやすく提示されている。これは、初等教育の実践においては非常に好都合であり、別段それで不都合はないと考えられているのではないだろうか。

初等教育の場合、たとえば児童に「正しい言葉を遣いましょう」「美しい言葉を遣いましょう」と呼び掛ける場合、何が正しい言葉で、何が美しい言葉なのか、また、何が間違った言葉で、何が汚い言葉なのか、これを同定するという作業が必要となるわけで、大人に対するように「言葉は文脈次第で意味が変わる」というデリケートな機微を教えようと思っても、そのような判断力はそもそも児童にはない。

であるから、予め概ね一般的に正しい意味を持つ言葉、美しい響きを持つ言葉というものを選別して、具体的にそれを推奨するという形にならざるを得ないだろう。要するにそれが「ありがとう」という言葉なわけで、逆に汚い言葉、悪い言葉は一般的に罵倒の言葉として遣われる「ばかやろう」という言葉となるわけである。

初等教育の段階では、とにかく具体的に指定された美しい言葉を遣い汚い言葉を避けるというトレーニングが必要とされるわけで、それが美しい言葉や汚い言葉である理由や場面によって意味合いが逆転することなどを教えるのは、もっと子供が成長してからの話と考えられる。一般的に美しい言葉・汚い言葉とされている言葉の弁別を覚えさせるということが、目的的に指向されるわけである。

また、水伝を道徳教育に用いる弊害もさまざまに論じられているが、そのような理路も一旦捨象して考える。とにかく、この場合に目的視されているのは、「言葉を大事にしましょう」という単純な意味内容を、間違いなく実感的且つ効果的に伝えることなのではないだろうか。

その意味では、とくに初等教育において用いられるレトリックというのは方便の塊のようなところがあるのではないか。さらに言えば、人間の教育は十数年の長期に亘るわけだから、特定の発達段階の子供を相手にする教育者は、その段階において設定されている目的性という限界を抱えている。初等教育に携わるものは中等教育や高等教育に関与することは出来ない。その逆もまた然りである。

であるならば、初等教育の教育者は、まず第一段階として想定されている事柄を教えることに特化して目的視し、そこに内在する倫理的な矛盾や理路の混濁を教えることは、もっと後の段階の教育が担当すべきことだと考えているのではないか。

つまり、初等教育の教育者は、悪い言い方をすれば、大人が考えるような意味で正しいことを子供たちに語らないという身振りに慣れてしまっているのではないか。つまり、子供向けの不完全な正しさで物事を語ることに鈍感になっているのではないか、このような疑いを抱き得るだろう。

これをもっと踏み込んで謂えば、子供相手の教育においては、何が嘘で何が嘘でないのかという境界が曖昧化しているのではないか、ということである。嘘という言葉を厳密に捉えるなら、中間項が抜け落ちて固定的な結論のみを伝える以上、子供に教えることはすべて嘘と明言しても差し支えないことになってしまうのではないか。逆に謂えば、子供向けの再構成され成形された情報を嘘と捉えないなら、大人が与える情報の何処からが嘘になるのかを明瞭に識別する客観的な基準が見失われてしまうのではないかと考えられるのである。

前述のＴＯＳＳというのは、現場の教育者たちが教育を実践する過程で子供たちに効果的に伝えるテクニックやアイディアを持ち寄って共有化しようという趣旨のものだそうで、オレも一度水伝関連の部分を目にしたことがあるが、授業のシミュレーションや想定問答集が多数掲げられていて、下世話に謂えば、教師の手の内が垣間見られて結構面白かった。

しかし、筋論的に考えれば戴けないような内容のものが殆どで、大人が普通に考えたら「その結論は正しいとしても、そこに至る筋道としてはおかしいだろう」というような内容のプレゼンテーションがかなり多いわけだが、これはもしかしたら現場の教育者の感覚では剰り抵抗がないのかもしれない。

我々大人は、結論だけが独立して正しくても、そこに至るプロセスに矛盾があったり飛躍があったり、またその対象に適用する妥当性に欠ければ、その言説は総体として正しくないと判断する。正しい結論というのは幾らでもどうにでも言えるものだが、正しい結論に繋がる正しいプロセスを準備することや、対象に対してその結論を適用することの妥当性という上位レベルの正しさを保障することこそが、その言説の総体的な正しさを決定すると考えている。

そのような手続が欠けたスタンドアローンの正論など、プロセスの検証に支持されていない不完全な正しさであり、妥当に適用すべき対象も欠いた遊離せる正しさだからである。大人同士のコミュニケーションにおいて、それは実質的には何の意味もない空疎な正論でしかないのである。

しかし、もしかしたら教育者が子供たちに語りかける場面では、その種の空疎な正論を語ることに何ら抵抗がないのかもしれない。そもそも初等教育の段階で子供たちに教えていること自体、対象から遊離した不完全な正論でしかない。それが何故正しいのか、どのような場合に正しくてどのような場合に正しくないのか、そのような複雑なことは教えない。まさしく中間項がスッポリ抜け落ちている結論を教えているわけである。

たとえば水伝の説話構造は、「何故美しい言葉・正しい言葉を遣わなければならないのか」という命題の根拠附けとしては完全に間違っているし、そこで語られている説話自体が事実ではない。さらに、それが事実であると主張することで偽りを陳べてすらいるわけである。そこが水伝を道徳教育に用いることの問題点として論じられているわけだが、もしかしたら現場の教育者レベルの感覚では、教えるべき意味内容を導き出すプロセスが出鱈目であり虚偽ですらあることなどは何ら問題と映らないのかもしれない。これはつまり、そもそもナマハゲに忌避感がないということである。

その意味内容を教える為に効果的な説明構造を具えていることだけがまず重要なのであり、結論を導き出すプロセスが間違っているとすれば、子供たちがもっと成長してから更めてそのプロセスの間違いを指摘して棄却すれば好いと考えているのではないか。そして、これは御伽噺やファンタジーをツールとして同様の内容を教えることと何ら変わりがないことと見做されているのではないか。御伽噺を例にとる場合も、それはもっと後の教育段階で虚構であることが明かされ、棄却されるわけであるから、差引勘定として教えるべき意味内容だけが残ると考えているのではないか。

勿論これは、現場の教育者に聞いてみなければわからないことである。教育者をマッスとして捉える総論なのだから、当然個々の教育者には異論もあることだろう。

ここで無用の議論コストを回避する為の予防線を張っておくなら、オレは屡々この種の考察、つまり何らかの対象を批判するという言説構造においては「敵」と見做される側の立場に立った考察を提示することが多いのだが、これが割合リスキーであることは認識している。

一定の割合でそのような考察に「そのような擁護では免責されない」「悪しき相対主義である」的なリアクションを返す論者が存在する。その都度オレは「擁護が目的の論考ではない」と釈明する羽目に陥るのだが、では何故屡々このような考察を提示するのかと謂えば、現代的な問題の多くは、対象となる個人の責任を糾弾し断罪し、責任者を裁くことでは解決しないと考えているからである。

一方では責任者の責任を明確化しその罪を問うことも重要な手続ではあるのだが、それは大抵の場合問題の解決には益しない。単に人は自らの言動の責任を自ら負うべきだからこそ、責任の在処を明確にし断罪することが必要とされるだけで、糾弾と断罪は問題の解決とは別次元の事柄だと考える。そして、オレが関心を持っているのは常に問題の解決であって責任者の断罪ではない。

その意味で、「何故そのようなことが起こるのか」に対する考察は問題の解決を前提とするなら必須の手順であると考える。この場合で謂えば、ＴＯＳＳにかぶれて水伝を流布した教師を悪者視してその責任を追及するなら、そこで考察は終わりということになるが、では何故そのようなことが起こったのかは決して明らかにならない。

「現場の教師が愚かだった」「怠慢だった」として荷担した個々人の倫理を糾弾するというのは、そこで行き止まりの方向性である。そして、その認識は水伝が一世を風靡するほどに、かくも多くの教師たちが愚かで怠慢であったという、ちょっと信じ難い結論を要求する。個々人の愚かさや誠意に原因を求めるなら、相当多くの教師が断罪の対象になってしまうのだが、これは直観的に正しい認識であるとは認め難い。

もしも個々人の知力や誠意が原因だと仮定しても、それがこれだけ多くのマッスを形成する以上、断罪や糾弾のロジックではなく、構造的な問題性として捉える視点もまた必要なのではないかと思う。「何故嘘を教えてはならない教師たちがかくも易々と嘘を教えることになったのか」という問題性の捉え方はこのような動機に基づくものである。

また一方では、このような考察が、当事者である教師たちから視て悪意的な忖度であるというふうに受け取られるおそれもあるだろう。つまり、このような考察は批判者からも批判される側からも噛み付かれるおそれがあるわけで(笑)、教師たる者なら、大多数の人々は持てる限りの知恵を凝らし、誠意を持って教育に当たっている、そのような反論を戴くことは自然だろうと思う。

しかし、では何故水伝という明らかな虚偽が教育現場から社会に浸透したのか、ここを考えない限り、教育における水伝の問題は解決しないのではないか、それどころか何が解決と見做し得るのかという地平にすら到達しないのではないか、そのように危惧する次第である。

もとよりこれは門外漢が大した知識も情報もなく机上で考えたユルい考察なのだし、そのことは冒頭でもお断りしたのだから、たとえば本職の教育者の方からのご反論やご意見は是非頂戴したいと思う。その上で、何故このようなことが起こったのか、その考察に対する有益な示唆やご指導も戴ければさらに幸いである。

試論であると断った以上、オレはこの論考それ自体に固執はしない。「何故起こったのか」という真相に迫ることが出来ればそれで好いのであるし、その理解を踏まえて何らかの提言に繋げることが出来れば尚良しというところである。